Αντίστροφη Δυσλεξία

Στο νηπιαγωγείο αλλά και στην τάξη του προ-νηπιαγωγείου ένα “μελλοντικό” δυσλεξικό παιδί παρουσιάζει κάποιες ιδιαιτερότητες στην συμπεριφορά του, εφόσον πρόκειται για αντίστροφη δυσλεξία.

Οι ιδιαιτερότητες αυτές είναι αρχικά η έντονη υπερκινητικότητα, με την έννοια ότι δεν μπορεί να καθίσει και να συγκεντρωθεί κάπου, ούτε και σε μία συγκεκριμένη εργασία που του προτείνουν, ενώ οι συνομήλικοι συμμαθητές την εκτελούν ήρεμα.

Είναι ένα παιδί αρκετά ατίθασο και επίσης εμφανίζει κάποιες τάσεις επιθετικότητας απέναντι στους συνομήλικους συμμαθητές του και ηπιότερη σε μεγαλύτερα άτομα.

Το γεγονός αυτό προέρχεται από την αδυναμία ή τις δυσχέρειες του συγκεκριμένου παιδιού να προσηλωθεί και να εντάξει το σωματικό σου σχήμα μέσα στο χώρο, πολύ δε περισσότερο σε μικρότερους σε διαστάσεις χώρους, όπως είναι ένας χώρος εργασίας, ένα τετράδιο, κλπ.

Το συγκεκριμένο παιδί δείχνει ότι δεν θέλει να προσπαθήσει, είναι ατίθασο μέσα στην τάξη, διεκδικεί έντονα και με επιθετικότητα χωρίς να ξέρει ουσιαστικά γιατί, και θέλει να είναι πρώτο, αλλά όχι σε σχολικές μαθησιακές δραστηριότητες, αλλά κυρίως στο παιχνίδι. Εκεί παρουσιάζει κάποιες ιδιαίτερες θα λέγαμε επιδόσεις, αλλά μπορούμε να παρατηρήσουμε επίσης έντονη υπερκινητικότητα, στα πλαίσια συχνά της αδεξιότητας.

Έτσι άλλωστε δικαιολογείται και το γεγονός ότι αυτό το παιδί δεν μπορεί να καθίσει σχεδόν καθόλου στη θέση του, με τα ανάλογα ερεθίσματα τα οποία ευρίσκονται μπροστά του, και να υπακούσει σε συγκεκριμένες δραστηριότητες.

Στα κορίτσια η υπερκινητικότητα και η αδεξιότητα είναι ηπιότερες, οπότε δυσκολεύονται λιγότερο να καθίσουν στη θέση τους.

Αν παρατηρήσουμε τον προφορικό λόγο του συγκεκριμένου παιδιού, είναι σε φυσιολογικά για την ηλικία του πλαίσια, ενώ είναι δυνατόν σε σπάνιες περιπτώσεις να εμφανισθεί ένα κόψιμο στην αρχή κάποιων λέξεων, με τη μορφή τραυλισμού. Επίσης πολύ συχνά το συγκεκριμένο παιδί είναι απαιτητικό και μάλιστα χρησιμοποιεί έντονη φωνή και έντονες χειρονομίες, χωρίς πάντοτε αυτό να απαιτείται.

Από την άλλη πλευρά είναι δυνατόν να παρατηρήσουμε δυσχέρειες στην ορθή έκφραση μέσω του προφορικού λόγου, στις έννοιες του χώρου και του χρόνου. Σε επίπεδο συγχύσεων δεν πρόκειται να παρατηρηθούν συγχύσεις στον προφορικό λόγο σε σύμφωνα, και η ομιλία του συγκεκριμένου παιδιού είναι κανονική, εκτός από σπάνιες περιπτώσεις, όπου είναι δυνατόν να παρατηρηθεί μία ελαφρά ταχυλαλία. Στα κορίτσια οι περιπτώσεις αυτές είναι πολύ σπάνιες. Αν στο νηπιαγωγείο υπάρχει μάθηση γραμμάτων, τότε θα παρατηρηθεί κάποια δυσχέρεια στο συγκεκριμένο αυτό παιδί να ξεχωρίσει την ηχητική συχνότητα μεταξύ των φωνηέντων αρχικά, συγχέοντας κυρίως το φωνήεν -α- με το φωνήεν -ο-, όπως και μεταξύ του φωνήεντος -ε- με τον αριθμό -3-.

Στα κορίτσια η συγκεκριμένη δυσχέρεια έχει μικρότερη χρονική διάρκεια.

Τέλος αυτό που χαρακτηρίζει το συγκεκριμένο παιδί, θα μπορούσαμε να πούμε ότι, είναι μία γενικότερη αρνητική διάθεση σε οτιδήποτε μαθησιακό, ενώ η θετική του διάθεση καταναλώνεται αποκλειστικά στο παιχνίδι.

 

Στην ανάγνωση ο δυσλεξικό παιδί με αντίστροφη δυσλεξία δεν πρόκειται να έχει κάποιες ιδιαίτερες δυσχέρειες και βρίσκεται στα ευρέα φυσιολογικά πλαίσια του συνόλου των μαθητών της τάξης, στην πρώτη τάξη του Δημοτικού σχολείου.

Στη μάθηση των γραμμάτων στην αρχή είναι δυνατόν να παρουσιάσει κάποιες συγχύσεις, του τύπου των φαινομενικών συγχύσεων, μεταξύ των φωνηέντων και ιδιαίτερα του φωνήεντος -α- και του φωνήεντος -ο-, ενώ επίσης υπάρχει μεγάλη πιθανότητα να παρουσιασθεί και η σύγχυση μεταξύ του φωνήεντος -ε- και του αριθμού -3-.  Σε επίπεδο συμφώνων το συγκεκριμένο παιδί δεν παρουσιάζει κάποιες, οποιεσδήποτε, συγχύσεις.

Η ανάγνωσή του είναι δυνατόν να έχει ένα άχαρο και σχετικά γρήγορο ρυθμό και χαρακτήρα σαν να κάνει κάτι αναγκαστικά, ή κάτι το οποίο δεν το ευχαριστεί. Σε επίπεδο ανάγνωσης των λέξεων είναι πιθανόν στις αρχές να παρουσιασθούν κάποιες καθυστερήσεις, οι οποίες όμως σύντομα παρέρχονται, και παρατηρούνται όταν υπάρχουν με τη μορφή συλλαβής συγκεκριμένα φωνήεντα μέσα στη διαδοχικότητα της λέξης. Αυτή η καθυστέρηση οφείλεται στο γεγονός ότι το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί δεν είναι έτοιμο να διαχωρίσει κάποια από τα φωνήεντα, αλλά αυτό όμως παρέρχεται σύντομα, επειδή άλλωστε πρόκειται για κάποια από τα φωνήεντα και στο σύνολό τους είναι, αναλογικά με τα σύμφωνα, ελάχιστα. Δεν πρόκειται να έχουμε συλλαβική ανάγνωση από αυτό το δυσλεξικό παιδί, ενώ θα παρατηρήσουμε ένα ρυθμό της ανάγνωσης περίεργο και μάλιστα θα μπορούσαμε να πούμε ότι είναι ένας αγχωτικός ρυθμός. Δίνει την εντύπωση ότι θέλει να τελειώσει και να απαλλαγεί από αυτό που κάνει, από την ανάγνωση, και μπορούμε να δούμε ότι αυτό που τον κουράζει περισσότερο είναι τα φωνήεντα. Αυτού του είδους η ανάγνωση θα συνεχίσει να υπάρχει, μάλιστα δε θα εξελιχθεί σε μία πιο γρήγορη, σε ριπές ανάγνωση, πιθανόν και με τη μορφή ταχυλαλίας, πάντοτε όμως με στοιχεία, άλλοτε λίγα και άλλοτε περισσότερο αγχωτικής ανάγνωσης.

Βέβαια στις τρεις αυτές τάξεις του Δημοτικού σχολείου ακόμα δεν υπάρχει η υποχρέωση διαβάσματος κάποιου κειμένου, μαθήματος, για την αφομοίωση εννοιών, μάθηση εννοιών, και στη συνέχεια η ανάλογη εξέταση στη σχολική τάξη.

Από την άλλη πλευρά το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί δεν έχει την ικανότητα να παραμείνει στη θέση του και να ακούσει τον εκπαιδευτικό, ο οποίος παραδίδει το μάθημα, και είτε παίζει, είτε χαζεύει, τις περισσότερες όμως φορές ενοχλεί τους γύρω του και κάνει φασαρία.

Αυτό το γεγονός βέβαια σημαίνει ότι την επομένη δεν θα είναι σε θέση να ανταποκριθεί στις ανάγκες της εξέτασης, ενώ έχει τη δυνατότητα να διαβάσει και να αφομοιώσει σχετικά καλά στο σπίτι τα μαθήματα του. Στη συνέχεια όμως σε περίπτωση εξέτασης το συγκεκριμένο παιδί δεν θα μπορέσει να αποδώσει αυτά που πραγματικά έμαθε, επειδή το άγχος του δεν το αφήνει μέσα στην ηρεμία του να μπορέσει να οργανώσει τη διαδοχικότητα των εννοιών του μαθήματος, το οποίο ξανατονίσουμε ότι γνωρίζει.

Το βασικό πρόβλημα αυτού του συγκεκριμένου δυσλεξικού παιδιού είναι οι αρνήσεις του, οι οποίες δεν αρχίζουν από τις αρχές της πρώτης Δημοτικού, αλλά στην τρίτη τάξη είναι δυνατόν να έχουν αρχίσει ήδη.

Στη μάθηση της γλώσσας το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί σίγουρα θα έχει κάποια προβλήματα, είτε σε επίπεδο προφορικού λόγου, είτε ακόμα και σε επίπεδο γραφής.

Στον προφορικό λόγο παρατηρούμε δυσχέρειες σε επίπεδο ρυθμού της ανάγνωσης και τίποτε άλλο.

Στο γραπτό λόγο έχουμε μία ταχύτητα γραφής επίσης μεγαλύτερη από την κανονική, όχι σε γενικό επίπεδο, αλλά σε επίπεδο γράμματος, οπότε και έχουμε μία κακογραφία, με την χωρική της έννοια. Αυτή η κακογραφία θα έχει μία καλυτέρευση, αλλά δεν θα παρέλθει πλήρως, ενώ σε σπάνιες βαριές περιπτώσεις παραμένει. Το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί αποφεύγει την προσπάθεια, σε μαθησιακό επίπεδο, ήδη από τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου, και ήδη σιγά-σιγά εμφανίζονται αρνήσεις για οτιδήποτε μαθησιακό -σχολικό-, όχι όμως για το παιχνίδι.

Στη μάθηση των δομών της γλώσσας σε γενικές γραμμές ένα δυσλεξικό παιδί με αντίστροφη δυσλεξία έχει δυσχέρειες, ιδιαίτερα δε στις συντακτικές δομές, όπως και στις δομές που απαιτούν χωρο-χρονικές διαδικασίες.

Στις γραμματικές δομές υπάρχουν δυσχέρειες σε επίπεδο χρόνου, αλλά γενικότερα η επίδοση του συγκεκριμένου δυσλεξικού είναι ικανοποιητική, με βαθμιαία επιδείνωση λόγω των προβλημάτων συμπεριφοράς, των αρνήσεων, κλπ.

Στην ορθογραφία δεν υπάρχουν ουσιαστικές δυσχέρειες, ενώ είναι δυνατόν να παρατηρηθεί κάποια κλασσική θα λέγαμε ανορθογραφία, η οποία οφείλεται στην άρνηση του συγκεκριμένου δυσλεξικού και όχι σε κάποιες δυσχέρειες.

Έτσι στις αρχές της πρώτης τάξης του Δημοτικού σχολείου ουσιαστικά δεν έχουμε κάποια ιδιαίτερα προβλήματα στην ορθογραφία, αλλά στη συνέχεια λόγω της συμπεριφοράς του συγκεκριμένου δυσλεξικού θα αρχίσουμε να παρατηρούμε δυσχέρειες, οι οποίες δε θα οφείλονται στη δυσλεξία, αλλά στη γενικότερη συμπεριφορά του, η οποία είναι αποτέλεσμα του συγκεκριμένου είδους δυσλεξίας.

Σε επίπεδο οπτικής μνήμης και οπτικής αντίληψης δεν υπάρχουν κάποια ιδιαίτερα προβλήματα. Αυτό που θα πρέπει να τονισθεί είναι ότι δυσχέρειες σε επίπεδο ορθογραφίας προέρχονται από το άγχος και τη γενικότερη αρνητική διάθεση για οποιαδήποτε σχολική -μαθησιακή- δραστηριότητα. Αυτή η κατάσταση αρχίζει σχετικά νωρίς, από τα μέσα της πρώτης τάξης του Δημοτικού σχολείου, αυξανόμενη, οπότε στις επόμενες τάξεις η κατάσταση γίνεται πολύ πιο δύσκολη.

Το σκέφτομαι και γράφω, αποτελεί όπως είναι γνωστό την αποτύπωση γραπτά κάποιων εμπειριών, κάποιων απόψεων κλπ, του παιδιού. Στις συγκεκριμένες ηλικίες σίγουρα η διαδικασία αυτή κινείται στα πλαίσια κάποιων εμπειριών. Το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί έχει τη δυνατότητα λεκτικής ανάπτυξης αυτών που πραγματικά θα ήθελε να πει, αλλά παρατηρούμε όμως κάποιες δυσχέρειες σε επίπεδο σύνταξης, όπως επίσης και σε επίπεδο εννοιών χώρου και χρόνου.

Δεν υπάρχουν ορθογραφικά λάθη, εκτός από ανορθογραφία για την οποία έχουμε μιλήσει προηγούμενα, ενώ η άρνηση είναι αυτή, η οποία δεν αφήνει το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί να αναπτύξει τις απόψεις του στο σκέφτομαι και γράφω.

Επιπλέον η διήγηση είναι δυσχερής, λόγω του ότι οι έννοιες δεν είναι εύκολο να τοποθετηθούν σε ένα κανονικό χρονικό ή/και χωρικό επίπεδο, γεγονός το οποίο κουράζει και προκαλεί άρνηση για την όλη διαδικασία και διακοπή της προσπάθειας. Αυτό σημαίνει ότι δεν πάσχει η αποτύπωση των εννοιών, αλλά η διαδοχικότητα, είτε χρονική, είτε χωρική. Το συγκεκριμένο δυσλεξικό δεν έχει κανένα πρόβλημα να διαβάσει το μάθημά του, να αφομοιώσει τις ανάλογες έννοιες και να είναι έτοιμο να τις αποδώσει σε επίπεδο εξέτασης. Το άγχος του όμως όπως και η γενικότερη συμπεριφορά του, δεν του επιτρέπουν να αποδώσει προφορικά κυρίως αυτά τα οποία έχει ήδη μάθει, έχει πραγματικά αφομοιώσει. Θα παρατηρήσουμε ίσως να κομπιάζει κατά την προφορική εξέταση, να έχει άγχος και να χάνεται μέσα στη διαδοχικότητα των εννοιών, που περιλαμβάνονται στο μάθημα. Κατά την παράδοση ενός τέτοιου μαθήματος, το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί, προσπαθεί αρχικά να παρακολουθήσει, και το επιτυγχάνει ως ένα βαθμό, αλλά σιγά-σιγά βλέπουμε ότι οι αφαιρέσεις του μέσα στην τάξη, όπως και η κινητικότητά του και γενικότερα η συμπεριφορά του δεν του επιτρέπουν να παρακολουθήσει.  Πολλές φορές δεν αφήνει και τους γύρω του να παρακολουθήσουν. Όσο όμως προχωρά το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί στις επόμενες τάξεις, αυτό το φαινόμενο αυξάνει και συνδυαζόμενο με την αυξανόμενη άρνηση, το καθηλώνει σε προγενέστερα μαθησιακά επίπεδα. Γενικά θα πούμε ότι το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί έχει δυνατότητα μάθησης μέσω ανάγνωσης κειμένου, αλλά η γενικότερη ψυχική του διάθεση και συμπεριφορά δεν του επιτρέπουν να αποδώσει, ενώ σχετικά σύντομα οι αρνήσεις του είναι αυτές που δρουν ανασταλτικά στις μαθησιακές του -σχολικές του- δραστηριότητες.

Στην αριθμητική το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί παρουσιάζει κάποιες δυσχέρειες, οι οποίες αυξάνουν σταδιακά, όσον αφορά την αίσθηση του χώρου και του χρόνου μέσα από τη μαθηματική σκέψη. Οι δυσχέρειες εντοπίζονται στην αφομοίωση των μαθηματικών εννοιών, δηλαδή των μεγεθών μεταξύ τους, δεν είναι δυνατόν ή υπάρχει δυσκολία στο να ξεχωρίσει μεταξύ δύο μικρών αριθμών ποιος είναι μεγαλύτερος και ποιος μικρότερος. Ποια απόσταση είναι ποιο μακριά από μία άλλη, εκφρασμένες αριθμητικά. Το ίδιο και σε επίπεδο χρόνου. Έτσι θα λέγαμε ότι η αριθμητική, έστω και αν φαίνεται στην αρχή ότι είναι σε καλά επίπεδα για το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί, σιγά-σιγά αρχίζει να γίνεται ένα μάθημα που το κουράζει, του προκαλεί αφαιρέσεις όταν απαιτηθεί κάποια νοητική διεργασία εκ μέρους του, πράγμα το οποίο αποφεύγει.        Όσο προχωρά το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί στις επόμενες τάξεις παρατηρούμε ότι οι δυσχέρειες του αυξάνουν βασισμένες στη μαθηματική σκέψη, είτε των πράξεων, είτε κυρίως των προβλημάτων, όπου οι δυσχέρειες εντοπίζονται πολύ περισσότερο στη διαδικασία της αριθμητικής πράξης, πάντα επαναλαμβάνουμε με την χωρο-χρονική τους έννοια.

Επιτραπέζια παιχνίδια το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί τα αποφεύγει επειδή, απαιτώντας τη δημιουργία κάποιου εικονικού χώρου αλλά και χρόνου, το κουράζουν και για το λόγο αυτό τα απεχθάνεται. Επιπλέον δεν είναι δυνατόν να συνεργασθεί σε επίπεδο τέτοιου είδους παιχνιδιού με κάποιους συνομηλίκους του, ενώ κάποιες φορές προσπαθεί, αλλά με συμμετοχή όμως κάποιων μεγαλυτέρων σε ηλικία ατόμων, όπως είναι οι γονείς του.

Το κινητικό παιχνίδι, κυρίως το ποδόσφαιρο, είναι μία δραστηριότητα την οποία αγαπάει το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί, συμμετέχει και με ένταση πολλές φορές, εμφανίζοντας μία δεξιότητα και μία υπέρμετρη και αδικαιολόγητη υπερκινητικότητα, ίσως και επιθετικότητα. Βέβαια η επίδοσή του δεν είναι πολύ καλή, θα λέγαμε ότι προτιμά να κρίνει και να συμμετέχει ως πολύ ένθερμος υποστηρικτής κάποιας ομάδας, παρά να παίζει το ίδιο. Θα λέγαμε ότι είναι προτιμότερο για το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί, να παρακολουθεί τα δρώμενα μέσα σε ένα συγκεκριμένο οπτικά χώρο, παρά να ευρίσκεται το ίδιο μέσα σε αυτόν το χώρο, όπου θα πρέπει να θέσει και να δραστηριοποιήσει χωρικά το δικό του σωματικό σχήμα. Αυτή η δραστηριοποίηση είναι προβληματική και κουράζει το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί ή γενικότερα άτομο, οπότε την αποφεύγει.

Η μάθηση της ξένης γλώσσας στις ηλικίες αυτές δεν είναι δυνατόν να γίνει με την κλασσική μάθηση, επειδή ακόμα δεν υπάρχουν οι δομές της μητρικής γλώσσας, όπου θα εγκατασταθεί η ξένη γλώσσα. Για το λόγο αυτό η μάθηση της ξένης γλώσσας σε επίπεδο κυρίως παιχνιδιού, χωρίς τη μάθηση συγκεκριμένων δομών, δεν εμφανίζει κάποιες δυσχέρειες, αντίθετα μάλιστα, επειδή είναι ευκολότερα εκεί τα πράγματα, είναι δυνατόν το δυσλεξικό παιδί να έχει μία καλύτερη επίδοση.

Όσο όμως προχωρά στις επόμενες τάξεις παρατηρούνται κάποιες δυσχέρειες, οι οποίες οφείλονται στη συμπεριφορά και στις αρνήσεις, για τις οποίες μιλήσαμε προηγούμενα.

Η συμπεριφορά στο σχολείο του συγκεκριμένου δυσλεξικού παιδιού χαρακτηρίζεται από μία έντονη υπερκινητικότητα, η οποία καταλήγει σε αδεξιότητα, όπως επίσης και σε επιθετικότητα. Προσπαθεί να αναδειχθεί μέσω αρνητικών δεδομένων μέσα στη τάξη, ενώ πολλές φορές θα μπορούσαμε να πούμε ότι γίνεται ο συνήθης ύποπτος για οτιδήποτε γίνεται στο σχολείο, έστω και αν δεν το έχει κάνει ο ίδιος. Από την άλλη μεριά όμως και όσο περνούν τα χρόνια η συμπεριφορά του συγκεκριμένου δυσλεξικού παιδιού επιδεινώνεται, θα λέγαμε ότι γίνεται όλο και πιο δύσκολη, σε σημείο πολλές φορές ο εκπαιδευτικός να έχει σημαντικά προβλήματα στην κανονική πορεία της τάξης του. Αντιλαμβάνεται το πρόβλημά του στις μικρές αυτές ηλικίες, αλλά φαίνεται ότι δεν έχει τη δυνατότητα να το ελέγξει, αντίθετα προσπαθεί να παρασύρει και άλλους συμμαθητές του σε αυτή τη συμπεριφορά και να δημιουργήσει μάλιστα και κάποια ανάλογη ομάδα.

Η συμπεριφορά του στο σπίτι είναι σχεδόν η ίδια με αυτή του σχολείου, αλλά εδώ κυριαρχεί η άρνηση προς τους γονείς, σε οποιαδήποτε παρότρυνση για οποιεσδήποτε σχολικές υποχρεώσεις του. Είναι πραγματικά ένα πολύ δύσκολο παιδί, το οποίο πολλές φορές φέρνει σε απόγνωση τους γονείς του, οι παρέες του συχνά είναι με άτομα μεγαλύτερά του, αλλά περιθωριακών συμπεριφορών, οι οποίοι και το εκμεταλλεύονται, τουλάχιστον σε αυτές τις μικρές ηλικίες.

Το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί χαρακτηρίζεται από άγχος, το οποίο είναι φανερό σε όλες του τις εκδηλώσεις.

Η επιθετικότητα, η συχνά ύπουλη συμπεριφορά του, χαρακτηρίζονται από άγχος, το οποίο άλλωστε είναι αυτό που προκαλεί στην πραγματικότητα όλη την εικόνα που προαναφέραμε σε επίπεδο συμπεριφοράς.

Δεν θα στραφεί ποτέ εναντίον του εαυτού του, αλλά αντίθετα θα καταδιώξει επιθετικά αυτόν που υπάρχει δίπλα του, ή αυτόν που θα στοχεύσει για ασήμαντους ουσιαστικά ή και ανύπαρκτους λόγους.

Η ανάγνωση στις ηλικίες αυτές για το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί, είναι μία αναπαραγωγή των λέξεων χωρίς να γίνεται προσπάθεια απόδοσης των εννοιών του κειμένου, σχεδόν άχαρα, και χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η στίξη του κειμένου.

Είναι πολύ πιθανόν να υπάρχει μία γρήγορη ανάγνωση, ίσως και σε ριπές, δείχνοντας ότι θέλει να τελειώνει και όχι ότι προσπαθεί να αποκωδικοποιήσει τα λεκτικά στοιχεία, τα γράμματα.

Η ορθογραφία ουσιαστικά δεν έχει κάποιες δυσχέρειες σε επίπεδο συμβολικής ορθογραφίας. Λόγω όμως της αγχώδους συμπεριφοράς του συγκεκριμένου δυσλεξικού, είναι δυνατόν να παρατηρηθεί κάποια ανορθογραφία, στα γενικά και κλασσικά της πλαίσια, όπως την γνωρίζουμε σε μαθητές μη δυσλεξικούς. Αυτό γιατί το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί αρχίζει σιγά- σιγά να αποφεύγει το διάβασμα και την ετοιμασία από την προηγούμενη για τα μαθήματα της επόμενης.

Τα κορίτσια σε αυτές τις ηλικίες προσπαθούν ακόμα, αλλά η διαρκής απογοήτευση από τις επιδόσεις τους αρχίζει να δημιουργεί κάποιες αρνήσεις, οι οποίες θα αυξηθούν

Στη μάθηση της γλώσσας δεν έχει κάποια ιδιαίτερα προβλήματα και μαθαίνει, αλλά έχει την εικόνα ενός κακού μαθητού, με την έννοια ότι δεν θέλει να διαβάσει, αποφεύγοντας οποιαδήποτε σχολική μαθησιακή δραστηριότητα. Αυτό βέβαια δεν οφείλεται στη δυσλεξία του, αλλά στη γενικότερη άρνησή του η οποία δημιουργείται από το συγκεκριμένο είδος της δυσλεξίας, η οποία αρχίζει πλέον να είναι εμφανής και να αυξάνει. Το συγκεκριμένο παιδί θεωρεί καταναγκαστικά έργα, οποιαδήποτε δραστηριότητα η οποία περιέχει γράψιμο, και πολύ περισσότερο δραστηριότητες οι οποίες απαιτούν γράψιμο δεδομένων, τα οποία είναι υποχρεωμένο να σκεφθεί, να ανακαλύψει μέσα στις εμπειρίες από τη ζωή του. Έχει τη δυνατότητα να αποτυπώσει γραπτά κάποιες σκέψεις, ή κάποιες εμπειρίες, αλλά η αρνητική του διάθεση είναι ο βασικός ανασταλτικός παράγοντας. Βέβαια κάποια ερεθίσματα εκ μέρους των γονέων, είναι δυνατόν ακόμα σε αυτές τις ηλικίες να παίξουν θετικό ρόλο.

Η αριθμητική είναι το μεγάλο πρόβλημα του συγκεκριμένου δυσλεξικού, με την έννοια της κατανόησης των χωρικών της εννοιών μέσα στην αφηρημένη οντότητα του αριθμού. Η διαδικασία των αριθμητικών πράξεων αρχίζει να γίνεται αρκετά κουραστική, με την χωρική τους έννοια και σχεδόν είναι αδύνατο να αφομοιωθούν και να γίνουν εκμεταλλεύσιμες αυτές οι έννοιες στα προτεινόμενα προβλήματα, τα οποία βέβαια αρχίζουν και γίνονται πλέον πιο σύνθετα. Αυτό το χαρακτηριστικό της σύνθετης δομής των προβλημάτων απαιτεί διαδικασίες χωρικές, τις οποίες το συγκεκριμένο δυσλεξικό δεν έχει τη δυνατότητα να αφομοιώσει και να συνδέσει μεταξύ τους, οπότε και αρχίζουν οι πρώτες δυσκολίες ή/και αδυναμίες, συνδυαζόμενες ταυτόχρονα και με αγχωτικές καταστάσεις, οι οποίες θα προκαλέσουν αρνήσεις.

Τα επιτραπέζια παιχνίδια για το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί είναι τελείως αδιάφορα και αρνείται να συμμετέχει, δεν θέλει καν να αναφέρεται σε αυτού του είδους τα παιχνίδια. Αυτό σημαίνει ότι τα αποφεύγει, και μάλιστα έντονα.

Τα κινητικά παιχνίδια για το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί είναι επίσης αδιάφορα, αλλά η υπερκινητικότητά του, η οποία ελαττώνεται, μεταφέρεται σε καταστάσεις που διαθέτουν κάποια κινητικότητα, πολύ συχνά έντονη αλλά και αδέξια, είτε σε πλαίσια ομάδων-φίλων-, είτε σε άλλα πλαίσια. Δεν συμμετέχει ουσιαστικά σε αυτά τα παιχνίδια, αλλά κυρίως υποστηρίζει έντονα, ίσως κάποιες φορές και ακραία, αυτούς που θεωρεί ότι τον αντιπροσωπεύουν.

Η ξένη γλώσσα έχει αρχίσει πλέον να αναζητά δομές της μητρικής γλώσσας για να εγκατασταθεί, αλλά οι αρνήσεις του συγκεκριμένου δυσλεξικού παιδιού, δεν του επιτρέπουν να ασχοληθεί με τη μάθηση της ξένης γλώσσας. Άλλωστε οτιδήποτε μαθησιακό του προκαλεί απέχθεια, οπότε απορρίπτει τη συγκεκριμένη διαδικασία.

Τα κορίτσια αρχικά θέλουν να μάθουν κάποια ξένη γλώσσα, αλλά βλέποντας ότι αποτυγχάνουν αρχίζουν να αρνούνται ή αλλάζουν συχνά την ξένη γλώσσα που θέλουν να μάθουν.

Η συμπεριφορά του χαρακτηρίζεται από τη φασαρία που κάνει, ενοχλεί τους συμμαθητές του, αλλά και γενικότερα το σύνολο του σχολείου, είναι ο συνήθης ύποπτος για οτιδήποτε συμβεί, και απεχθάνεται τις μαθησιακές δραστηριότητες της τάξης. Αντίθετα συμμετέχει με ευχαρίστηση σε άλλες μη μαθησιακές δραστηριότητες, αλλά μόνο σε επίπεδο παιχνιδιού και γυμναστικής.

Είναι ένα πολύ δύσκολο παιδί, αρνείται το διάβασμα και βρίσκει πάντα κάποια δικαιολογία για να το αποφύγει, ενώ οι παρέες του είναι σε πλαίσια προβληματικά.

Οι σχέσεις με τους γονείς του δεν είναι πολύ καλές και αγνοεί τις συμβουλές τους και προτάσεις τους, σαν να μην τις ακούει. Δείχνει σαν να ζει σε έναν δικό του κόσμο, εκτός των δραστηριοτήτων των συνομηλίκων του.

Το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί εμφανίζει έντονο άγχος, και όλες του σχεδόν οι δραστηριότητες βασίζονται στην ύπαρξη του άγχους. Αυτή η κατάσταση του προκαλεί αυξανόμενες τάσεις κυρίως για αντικοινωνικές δράσεις.

Η συμπεριφορά των κοριτσιών χαρακτηρίζεται από την προσπάθεια τους να είναι ήρεμα, χωρίς να το καταφέρνουν πάντα, και την απέχθειά τους για τις μαθησιακές δραστηριότητες της τάξης τους. Αντίθετα συμμετέχουν με ευχαρίστηση σε άλλες μη μαθησιακές δραστηριότητες και προσπαθούν να αποδίδουν μέσα από αυτές.            Είναι ένα σχετικά δύσκολο παιδί, αρνείται το διάβασμα και βρίσκει πάντα κάποια δικαιολογία γι’ αυτό. Οι σχέσεις με τους γονείς δεν είναι πολύ καλές, αγνοεί τις συμβουλές και τις προτάσεις τους, σαν να μην τις άκουσε. Δείχνει να ζει σε έναν δικό της κόσμο, εκτός των δραστηριοτήτων των συνομηλίκων της.

Το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί εμφανίζει έντονο άγχος και όλες του σχεδόν οι δραστηριότητες βασίζονται στην ύπαρξη του άγχους.

Η δυσχέρεια ή/και αδυναμία να αφομοιώσει έννοιες χωρικές, όπως και χρονικές, προερχόμενες από τις μαθηματικές, αλλά και αριθμητικές έννοιες για το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί είναι η βασική αλλά και ουσιαστική συμπτωματολογία, που παρατηρείται.

Στα λεκτικά μαθήματα το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί δεν έχει κάποιες δυσχέρειες λόγω της δυσλεξίας του.

Σε ψυχικό επίπεδο όμως η συγκεκριμένη δυσλεξία προκαλεί άγχος, το οποίο στη συνέχεια δυσκολεύει την απόδοση σε επίπεδο λεκτικών μαθημάτων, ιδιαίτερα μάλιστα όταν αυτά είναι προφορικά.

Στα γραπτά και πάλι υπάρχει δυσκολία, με την έννοια ότι το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί έχει σχεδόν φθάσει σε μία αρνητική διάθεση για οτιδήποτε μαθησιακό- σχολικό.

Η ορθογραφία δεν παρουσιάζει δυσχέρειες δυσλεξικού τύπου (συμβολική ορθογραφία), αντίθετα παρουσιάζει την κλασσική ανορθογραφία λόγω της ιδιαίτερης συμπεριφοράς και ψυχικής διάθεσης, όπως προαναφέραμε.

Σε γενικές γραμμές το συγκεκριμένο παιδί έχει την εικόνα του κακού μαθητή, αλλά ταυτόχρονα και κακού παιδιού, το οποίο δεν ενδιαφέρεται για τις σχολικές του υποχρεώσεις, οι οποίες θεωρεί ότι δεν έχουν καμία αξία, άρα είναι περιττές.

Στο Λύκειο, παρότι είναι δύσκολο να βρεθεί παιδί με αντίστροφη δυσλεξία, υπάρχει επιδείνωση των παραπάνω δυσχερειών λόγω της αύξησης των μαθησιακών δεδομένων, αλλά και λόγω της επιδείνωσης της συμπεριφοράς του.

Οι δραστηριότητες πλέον του συγκεκριμένου παιδιού είναι σε πλαίσια που δεν του επιτρέπουν ίσως να παρακολουθήσει το Λύκειο.

Στα μαθηματικά το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί δεν έχει τη δυνατότητα μάθησης -αφομοίωσης- των μαθησιακών εννοιών, που αφορούν μαθηματικές, αλλά και αριθμητικής έννοιες, ενώ βέβαια η ψυχική διάθεση είναι αυτή, η οποία εμφανίζει διαταραχές και σε επίπεδο λεκτικών μαθημάτων. Όλη αυτή η κατάσταση προκαλεί μία εντονότατη απέχθεια προς το βιβλίο, αλλά και για οποιαδήποτε σχολική -μαθησιακή- δραστηριότητα. Αποτέλεσμα αυτών των δυσχερειών είναι οι συχνά έντονες δυσκολίες για να μπορέσει το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί να ανταποκριθεί στις σχολικές του υποχρεώσεις, στα μαθηματικά, όπως και στη γεωμετρία, ενώ επίσης υπάρχουν δυσχέρειες και στο να αποδώσει τα δεδομένα, τα οποία έπρεπε να έχει μάθει, στο σύνολο τους και στη διαδοχικότητα τους, αλλά βέβαια λόγω των δυσχερειών που αναφέραμε, δεν έμαθε. Σε επίπεδο πάντα μαθηματικών, τα λεκτικά στοιχεία είναι δυνατόν να αφομοιωθούν, αλλά στη συνέχεια η αίσθηση των εννοιών χώρου και στη συνέχεια χρόνου, σε μαθηματικό επίπεδο, είναι αυτές οι οποίες δεν είναι δυνατόν να αφομοιωθούν.

Τελικά αυτό που συμβαίνει είναι ότι το συγκεκριμένο παιδί έχει δυσχέρειες στην εκτέλεση των αριθμητικών πράξεων, και όχι στην έννοια της μαθηματικής σκέψης.

Το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί είναι πολύ σπάνιο να φτάσει στις τάξεις του Λυκείου και ο λόγος είναι ότι δεν μπορεί μαθησιακά, αλλά και από την πλευρά της δικής του θέλησης,  αλλά και αν πάει θα μείνει στην πρώτη τάξη, και από εκεί θα εγκαταλείψει το Λύκειο.

Τα κορίτσια ίσως να τελειώσουν και τις τρεις πρώτες τάξεις του Γυμνασίου, έναν πραγματικό Γολγοθά για τα συγκεκριμένα παιδιά για να φτάσουν στην πρώτη Λυκείου και πλέον να εμφανίσουν πλήρη αδυναμία παρακολούθησης των μαθημάτων. Στο Λύκειο σπανιότατα μπορεί να φτάσει παιδί με αντίστροφη δυσλεξία, κυρίως λόγω της συμπεριφοράς του, αλλά και λόγω των αυξημένων μαθησιακών υποχρεώσεων του Λυκείου. Στο σχολείο το συγκεκριμένο παιδί είναι ένας κακός μαθητής, αλλά έχει και την εικόνα ενός κακού και ατίθασου παιδιού, με την έννοια ότι αρνείται να διαβάσει, αρνείται τα πάντα σε σχολικό επίπεδο, συχνά δεν πηγαίνει σχολείο, και προτιμά ομάδες, οι οποίες ξεφεύγουν από τα κοινωνικά δεδομένα. Δεν διαβάζει σχεδόν καθόλου, μέσα στη τάξη ενοχλεί τους άλλους και δεν παρακολουθεί, προσπαθεί να αναδειχθεί με οτιδήποτε είναι περιθωριακό και γενικά δεν έχει τη δυνατότητα να παρακολουθήσει μέσα στο σχολικό περιβάλλον μαθησιακές παραδόσεις.

Η υπερκινητικότητά του καταναλώνεται σε δραστηριότητες, οι οποίες είναι εκτός των κοινωνικών ορίων, όπως επίσης και ενοχλώντας κυρίως συμμαθητές του, οι οποίοι θεωρούνται καλοί μαθητές.

Η διάσπαση προσοχής, η οποία παρατηρείται, δεν είναι πραγματική και οφείλεται βέβαια στη γενικότερη άρνηση του για οτιδήποτε σχολικό -μαθησιακό-.

Στο οικογενειακό περιβάλλον είναι ένα πολύ δύσκολο παιδί, δεν υπάρχει σχεδόν δυνατότητα να τιθασευτεί τη γενικότερη κινητικότητα του στα πλαίσια που αναφέραμε προηγούμενα και συνεχώς υπάρχουν διαμάχες με τους γονείς του.

Οι αρνήσεις του είναι μόνιμες για οτιδήποτε και οποιαδήποτε συμβουλή.

Στο Λύκειο, αν φτάσει, παρατηρείται συνεχώς αυξανόμενη επιδείνωση της συμπεριφοράς του.

Το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί εμφανίζει αγχώδεις καταστάσεις, οι οποίες το κατευθύνουν προς διάφορες προβληματικές δραστηριότητες.

Προτιμά τις εκτός των κοινωνικών ορίων ομάδες, στις οποίες και συμμετέχει και αγνοεί τα κοινωνικά αποδεκτά δεδομένα, όπως οικογένεια, σχολείο, κλπ. Οι παρέες του είναι εξωσχολικά άτομα ή κάποιος μαθητής όπως και αυτός.

Ουσιαστικά προσπαθεί να αναδείξει την ύπαρξη του μέσα από αρνητικές δραστηριότητες, αφού δεν μπορεί να το κάνει μέσα από τα αποδεκτά κοινωνικά δεδομένα.

Στο Λύκειο η ψυχική διάθεση είναι η ίδια, αλλά συχνά επιβαρύνεται.

Στο σχολείο το κορίτσι είναι κακή μαθήτρια, με την εικόνα ενός δύσκολου αλλά και ατίθασου παιδιού, με την έννοια ότι αρνείται να διαβάσει, και αρχίζει να προτιμά ομάδες, οι οποίες ξεφεύγουν από τα κοινωνικά δεδομένα. Δεν διαβάζει σχεδόν καθόλου, μέσα στη τάξη είναι δυνατόν να ενοχλεί τους άλλους και δυσκολεύεται να παρακολουθεί, προσπαθεί να αναδειχτεί με οτιδήποτε είναι εκτός σχολικού ή και περιθωριακό.

Η υπερκινητικότητά της καταναλώνεται κυρίως σε επίπεδο ενόχλησης των συμμαθητών της, οι οποίοι θεωρούνται καλοί μαθητές.

Η διάσπαση προσοχής, η οποία παρατηρείται δεν είναι πραγματική και οφείλεται βέβαια στη γενικότερη άρνησή του σε οτιδήποτε σχολικό-μαθησιακό-.

Στο οικογενειακό περιβάλλον είναι ένα πολύ δύσκολο παιδί, και συνεχώς υπάρχουν διαμάχες με τους γονείς. Οι αρνήσεις του είναι αρκετές για σχολικές δραστηριότητες.

Στο Λύκειο παρατηρείται επιδείνωση της συμπεριφοράς, συχνά πολύ έντονη.

Το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί εμφανίζει αγχώδεις καταστάσεις, οι οποίες καθορίζουν και τη συμπεριφορά του. Προσπαθεί να βρίσκεται σε κοινωνικά αποδεκτά πλαίσια και το επιτυγχάνει, αλλά μερικές φορές ξεφεύγει από αυτά, προσπαθώντας να αναδείξει την ύπαρξή του μέσα στο σχολικό, αλλά και γενικότερο κοινωνικό περιβάλλον.

Στο Λύκειο η επιδείνωση της ψυχικής διάθεσης είναι δεδομένη.

Top