Κλασσική Δυσλεξία

Στο νηπιαγωγείο αλλά και στην τάξη του προ-νηπιαγωγείου ένα “μελλοντικό” δυσλεξικό παιδί παρουσιάζει κάποιες ιδιαιτερότητες στη συμπεριφορά του, εφόσον πρόκειται για κλασσική δυσλεξία.

Οι ιδιαιτερότητες αυτές κυρίως στη συμπεριφορά του είναι αρχικά η υπερκινητικότητα, με την έννοια ότι δεν μπορεί να καθίσει και να συγκεντρωθεί σε μία συγκεκριμένη εργασία, που του προτείνουν, για αρκετή ώρα ή για την ανάλογη ώρα που οι συνομήλικοί του συγκεντρώνονται.

Το γεγονός αυτό προέρχεται από την αδυναμία ή τις δυσχέρειες του συγκεκριμένου παιδιού να προσηλωθεί, χωρίς να αποσπάται η προσοχή του, στη συγκεκριμένη εργασία του, ενώ η υπερκινητικότητα του προέρχεται επίσης από την ίδια αιτία, δηλαδή από την αδυναμία προσήλωσής του, από την αδυναμία συγκέντρωσης του στη συγκεκριμένη εργασία.

Θα πρέπει βέβαια να τονίσουμε εδώ ότι η συγκεκριμένη εργασία, η οποία είναι προορισμένη για τα παιδιά της συγκεκριμένης ηλικίας, για το δυσλεξικό είναι πολύ κοπιαστική και σύντομα θα κουραστεί, οπότε θα δράσει ανάλογα για να ξεφύγει από αυτή την “πνευματική”, άρα εγκεφαλικής λειτουργικής υφής, κόπωση.

Με αυτό τον τρόπο το συγκεκριμένο παιδί θα προσπαθήσει μεν να αποδώσει στη συγκεκριμένη εργασία, αλλά φθάνοντας σε κάποια όρια θα αντιδράσει, θα αποσπάσει το βλέμμα του από τη συγκεκριμένη αυτή εργασία, αντιδρώντας δε θα εμφανίσει και μία αδεξιότητα μέσα στο χώρο, όπου ευρίσκεται.

Έτσι θα μας δείξει αρχικά ότι δεν έχει δυνατότητα συγκέντρωσης, αλλά επίσης ότι η υπερκινητικότητα του εκφράζεται και με κάποιες αδέξιες κινήσεις στη βάδιση -τρέξιμο-, αλλά και σε χειρονομίες.

Στα κορίτσια η αδεξιότητα που παρατηρείται είναι ηπιότερη και μειώνεται αρκετά πιο γρήγορα.

Έτσι άλλωστε δικαιολογείται και το γεγονός ότι δεν είναι δυνατόν αυτό το παιδί να μπορέσει να καθίσει για μεγάλο χρονικό διάστημα στη θέση του, με τα ανάλογα ερεθίσματα τα οποία ευρίσκονται μπροστά του και τα οποία παραμένοντας τα ίδια το κουράζουν, όπως προαναφέραμε.

Αν παρατηρήσουμε το προφορικό λόγο του συγκεκριμένου παιδιού, είναι πολύ πιθανόν να παρατηρήσουμε την αντικατάσταση κάποιου ή κάποιων συγκεκριμένων συμφώνων, πάντα προφορικά, με ένα άλλο σύμφωνο, όμοιο σχεδόν ηχητικά.

Για παράδειγμα, αντί για -θάλασσα-, να προφέρει το συγκεκριμένο παιδί -φάλασσα, ή αντί για τη λέξη -εγώ- να προφέρει -εβώ-, κλπ.

Οι συγχύσεις αυτές, για τις οποίες ήδη έχουμε μιλήσει προηγούμενα, παρατηρούνται σε κάποια ζεύγη συμφώνων, τα οποία έχουν σχεδόν όμοια ηχητική εικόνα.

Το γεγονός αυτό στις ηλικίες αυτές θεωρείται συχνά μπεμπέκισμα και πολύ παιδικό χαρακτηριστικό, δεν παύει όμως να είναι και μία ένδειξη για την ύπαρξη δυσλεξίας.

Με τον ίδιο τρόπο είναι δυνατόν να παρατηρούνται και κάποιες αντικαταστάσεις στον προφορικό λόγο, γραμμάτων ή/ και συλλαβών, γεγονός το οποίο και πάλι θεωρείται παιδική ιδιαιτερότητα, στη μορφή του μπεμπεκίσματος.

Η μορφή αυτών των αντικαταστάσεων είναι για παράδειγμα τη λέξη -μαγαζί- να την προφέρει -γαμαζί- , τη λέξη -άλογο- να την προφέρει -άγολο-,κλπ.

Είναι πιθανόν επίσης, αλλά σπάνιο, να χρησιμοποιεί το συγκεκριμένο παιδί στο νηπιαγωγείο μία ομιλία τύπου μπεμπεκίσματος, η οποία συνεχίζει από μικρότερες ηλικίες, όπου βέβαια ήταν δικαιολογημένη.

Αν στο νηπιαγωγείο υπάρχει μάθηση γραμμάτων, τότε θα παρατηρηθεί μία δυσχέρεια στο συγκεκριμένο παιδί να ξεχωρίσει την ηχητική συχνότητα μεταξύ συγκεκριμένων ζευγών συμφώνων, όπως το ζεύγος -π- και -τ-, το ζεύγος -φ- και -θ-, κλπ. Αυτό σημαίνει αδυναμία ή δυσχέρεια στη μάθηση των συγκεκριμένων γραμμάτων και τον διαχωρισμό τους μέσω της μάθησης, όσον αφορά την εικόνα του γράμματος και την ηχητική του συχνότητα.

Τα κορίτσια ξεπερνούν αυτή τη δυσκολία σχετικά σύντομα.

Τέλος αν ζητήσουμε κάποιες πληροφορίες από τους γονείς του παιδιού, σε σχέση με τη γενικότερη ανάπτυξή του, είναι πολύ πιθανόν το συγκεκριμένο παιδί να καθυστέρησε στην εξελικτική πορεία του λόγου, όχι αποκλειστικά στην ομιλία, αλλά στη δημιουργία των αναλόγων συγκεκριμένων δομών του προφορικού λόγου.

 

Η καθοριστική στιγμή της μάθησης δεν είναι άλλη από αυτή που το παιδί μπαίνει στην πρώτη τάξη του Δημοτικού σχολείου, ένα άγνωστο μέρος γι’ αυτό μέχρι τώρα, για το οποίο έχει ακούσει πολλά, αλλά πραγματικά δεν γνωρίζει τίποτα. Αυτό γιατί δεν είναι δυνατόν να συγκριθεί το νηπιαγωγείο, με την ελευθερία που το διακρίνει, με το Δημοτικό όπου η τάξη και η τήρηση συγκεκριμένων κανόνων είναι απαραίτητη και υποχρεωτική.

Με την είσοδο του παιδιού στο Δημοτικό αρχίζει η μάθηση των συμβόλων και η μάθηση μέσω συμβόλων, δηλαδή η αμιγώς συμβολική διαδικασία του λόγου. Πάνω σε αυτή τη μάθηση θα στηριχθεί η μάθηση της ανάγνωσης, μέσα από την οποία θα προέλθει η μάθηση γενικότερα, η μάθηση των προτεινόμενων ανά ηλικία εννοιών, μέσω των διαφόρων μαθημάτων. Ήδη βέβαια η γνώση των γραμμάτων υπάρχει από το νηπιαγωγείο σε πάρα πολλές περιπτώσεις ή ακόμα και από το ίδιο το σπίτι, αλλά εδώ πλέον δεν είναι σε επίπεδο παιχνιδιού, αλλά σε ουσιαστικό επίπεδο.

Στη μάθηση της ανάγνωσης το δυσλεξικό παιδί θα παρουσιάσει καθυστέρηση, η οποία θα φανεί μέσα από την προσπάθειά του να αναγνωρίσει φωνητικά ένα γράμμα, αλλά κυρίως να το συνδέσει με ένα άλλο σε συλλαβή και ακόμα περισσότερο να συνδέσει τις συλλαβές μεταξύ τους. Μεγαλύτερη δυσχέρεια θα παρουσιασθεί στις περιπτώσεις όπου η συλλαβή αποτελείται από δύο ή και τρία σύμφωνα, όπου θα υπάρχει δυσκολία και καθυστέρηση μεγαλύτερη στο να μπορέσει να την προφέρει και ακόμα μεγαλύτερη για να την συνδέσει με την επόμενη. Στα κορίτσια θα παρατηρήσουμε τα συμπτώματα αυτά σε πολύ ηπιότερη ένταση, ώστε είναι δυνατόν να εκληφθούν σε φυσιολογικά πλαίσια.

Η ουσιαστική δυσχέρεια στην ανάγνωση είναι η γρήγορη σύνδεση μίας συλλαβής με την επόμενη, όχι σε επίπεδο αμιγώς συλλαβών, ούτε και σε επίπεδο φωνηέντων, αλλά σε επίπεδο συμφώνων, και ιδιαίτερα στη σύνδεση μίας συλλαβής με το επόμενο σύμφωνο, που αρχίζει η επόμενη συλλαβή, ή ακόμα μεγαλύτερες δυσκολίες εφόσον έπονται της προηγούμενης συλλαβής δύο ή περισσότερα σύμφωνα, τα οποία αποτελούν την επόμενη συλλαβή, μαζί βέβαια με ένα φωνήεν.

Για το λόγο αυτό το δυσλεξικό παιδί στη συνέχεια θα έχει μία συλλαβιστική ανάγνωση, κόβοντας τις λέξεις σε συλλαβές και χωρίς ιδιαίτερα προβλήματα σε αυτές που αποτελούνται από φωνήεν ή από σύμφωνο φωνήεν.

Είναι χαρακτηριστικό άλλωστε ότι σε λέξεις με τελικό φωνήεν, -ς- ή -ν-, το δυσλεξικό παιδί, επειδή δίνει όλη τη δυναμικότητά του στις συλλαβές, και ιδιαίτερα στο σύμφωνο, θεωρεί και το τελικό σύμφωνο σαν συλλαβή, στο οποίο μάλιστα είναι δυνατόν να προσθέτει και ένα φωνήεν.

Η δυσκολία αυτή στην ανάγνωση θα εξακολουθήσει στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου, αλλά ελαττούμενη και θα φθάσει σιγά-σιγά να αλλάξει μορφή προς το τέλος αυτής της τρίχρονης περιόδου, και θα μετατραπεί σε μία ταχεία κατά διαστήματα ανάγνωση, ή σε ριπές, με αυξανόμενη ταχύτητα στη συνέχεια.

Στα κορίτσια η συλλαβιστική ανάγνωση θα παρέλθει σχετικά γρήγορα, ενώ σπάνια θα διαβάσουν τελικό σύμφωνο με την έννοια της συλλαβής.

Η ελαφρά αυτή δυσκολία στην ανάγνωση θα αρχίσει πολύ σύντομα να εξαλείφεται μέσα στην πρώτη τάξη του Δημοτικού ή έστω στις αρχές της δεύτερης και στη συνέχεια θα αποκτήσει μία σταθερή ροή, μέσα από την οποία εμφανίζεται η προσπάθεια απόδοσης των εννοιών του κειμένου, πράγμα όμως που δεν επιτυγχάνεται πάντα και παραμένει απλά η προσπάθεια.

Στη συνέχεια και μετά την τρίτη τάξη είναι πιθανόν να παρατηρήσουμε ανάγνωση σε ριπές, όπως αυτή που παρατηρείται στα αγόρια.

Βέβαια στις τρεις αυτές τάξεις του Δημοτικού σχολείου ακόμα δεν υπάρχει ουσιαστικά η υποχρέωση διαβάσματος κάποιου κειμένου, μαθήματος, για την αφομοίωση εννοιών, μάθηση εννοιών, και στη συνέχεια η ανάλογη εξέταση στη σχολική τάξη. Από την άλλη πλευρά το δυσλεξικό παιδί ακούει “προσεκτικά” την παράδοση από τον εκπαιδευτικό και συγκρατεί τις έννοιες, για να μπορεί να τις αποδώσει την επομένη ή την μεθεπομένη, ως μεμαθημένες έννοιες.

Αυτό όμως το γεγονός εμπίπτει στις διαδικασίες κυρίως της μνήμης και όχι της μάθησης, και έτσι έχουμε το φαινόμενο κάποιες προηγούμενες έννοιες να χάνονται και να αντικαθίστανται από νεότερες.

Θα πρέπει να σημειώσουμε επίσης ότι στις ηλικίες αυτές οι έννοιες, που περιέχονται στα μαθήματα, είναι σχετικά λίγες, οπότε υπάρχει η δυνατότητα ενεργοποίησης και διατήρησης μέσω και της ακουστικής μνήμης.

Η μάθηση της γλώσσας στην πρώτη αλλά και στις δύο επόμενες τάξεις του Δημοτικού σχολείου είναι από τα βασικότερα και ουσιαστικότερα μαθήματα, τα οποία προτείνονται στο παιδί, ενώ βέβαια αυτή η συγκεκριμένη μάθηση συνεχίζεται και στις δύο επόμενες τάξεις.

Το δυσλεξικό παιδί σίγουρα θα έχει κάποια προβλήματα στη μάθηση της γλώσσας, είτε σε επίπεδο προφορικού λόγου, είτε ακόμα και σε επίπεδο γραφής.

Στον προφορικό λόγο εκτός των προβλημάτων της ανάγνωσης που προαναφέραμε, είναι δυνατόν να παραμένουν κάποιες φαινομενικές συγχύσεις, όπως αυτές που αναφέραμε στην προσχολική ηλικία, οι οποίες όμως πολύ γρήγορα θα εξαλειφθούν. Αυτό το φαινόμενο είναι δυνατόν να παρουσιασθεί και στο γραπτό λόγο, αλλά και εδώ σχετικά σύντομα, λίγο πιο αργά σε σχέση με τον προφορικό λόγο, θα εξαλειφθεί.

Στα κορίτσια αυτά τα προβλήματα θα εξαλειφθούν συντομότερα χρονικά.

Η εξάλειψη αυτή οφείλεται στο γεγονός ότι το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί προσπαθεί μόνο του, με τις δικές του ικανότητες, κυρίως της νοημοσύνης του, να αντιμετωπίσει τις δυσχέρειες στο σχολείο ή ακόμα και στην οικογένεια του και τα καταφέρνει.

Οι τρόποι όμως αυτοί και οι τακτικές απαιτούν κατανάλωση κάποιου συγκεκριμένου δυναμικού, οπότε το φαινόμενο που θα ακολουθήσει θα είναι κυρίως η χρονική καθυστέρηση, σημαντική πολλές φορές, στη γραφή, είτε αυτή είναι αντιγραφή, είτε ορθογραφία, είτε κάποιο άλλο κείμενο.

Και αυτή η χρονική καθυστέρηση σιγά-σιγά θα αρχίσει να εξαλείφεται, αλλά θα παραμείνει και στις επόμενες τάξεις του Δημοτικού σχολείου, βέβαια πολύ λιγότερη και συνεχώς ελαττούμενη.

Στη μάθηση των δομών της γλώσσας και ιδιαίτερα των γραμματικών δομών σε γενικά πλαίσια ένα δυσλεξικό παιδί με κλασσική δυσλεξία έχει δυσχέρειες, οι οποίες άλλωστε είναι αυτές οι οποίες αρχικά του προτείνονται προς μάθηση.

Έτσι η γραμματική δεν είναι δυνατόν να εφαρμοσθεί πλήρως, έστω και αν πρόκειται για λίγες ποσοτικά δομές, ενώ όσο προχωρά προς τις άλλες τάξεις το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί θα εμφανίζει καθυστερήσεις σε επίπεδο μάθησης αυτών των δομών.

Αντίθετα σε επίπεδο συντακτικών δομών, οι οποίες έρχονται στη συνέχεια, δεν φαίνεται να υπάρχουν ιδιαίτερα προβλήματα και η απόδοση του συγκεκριμένου δυσλεξικού είναι ικανοποιητική.

Στη μαθηση της ορθογραφίας υπάρχουν επίσης σημαντικές δυσχέρειες, ενώ όσο προχωρά ο χρόνος αυτές οι δυσχέρειες αυξάνουν, αφού άλλωστε αυξάνουν ποσοτικά αλλά και ποιοτικά τα μαθησιακά δεδομένα. Έτσι στις αρχές της πρώτης τάξης του Δημοτικού σχολείου έχουμε φαινομενικά λίγες δυσχέρειες, επειδή απαιτείται αλλά και υπάρχει πολύς χρόνος για τη μάθηση της ορθογραφίας, συγκεκριμένων λέξεων ή και μικρών προτάσεων.

Ο χρόνος ο οποίος απαιτείται είναι δυσανάλογος με το ζητούμενο, ενώ επίσης σημαντικό ρόλο παίζει και η οπτική αντίληψη, σε επίπεδο οπτικής μνήμης της λέξης, εφόσον όμως αυτή είναι μικρή και αποτελείται από συλλαβές, οι οποίες δομικά αποτελούνται από σύμφωνο-φωνήεν. Στη συνέχεια όμως και όταν πλέον τα ζητούμενα αυξηθούν περισσότερο, αρχίζει να φαίνεται πολύ εντονότερη η δυσκολία στην ορθή γραφή μέσω των γραμματικών δομών, που είναι η ορθογραφία, γεγονός το οποίο αυξάνει σταθερά μέσα σε αυτές τις τρεις τάξεις του Δημοτικού σχολείου.

Στα κορίτσια οι δυσχέρειες στην ορθογραφία είναι ηπιότερες στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού και αυξάνουν στις μεγαλύτερες τάξεις.

Το σκέφτομαι και γράφω, αποτελεί όπως είναι γνωστό την αποτύπωση γραπτά κάποιων εμπειριών, κάποιων απόψεων κλπ, του παιδιού. Στις συγκεκριμένες ηλικίες σίγουρα η διαδικασία αυτή κινείται στα πλαίσια κάποιων εμπειριών.

Το δυσλεξικό παιδί δεν έχει τη δυνατότητα ανάπτυξης λεκτικά αυτών που πραγματικά θα ήθελε να πει, και παρατηρείται μία σύμπτυξη των απόψεών του μέσα σε μία κυρίως πρόταση, όπου περιέχεται η αρχή, το γεγονός και το τέλος, ή λείπει το τέλος.

Σίγουρα υπάρχουν ορθογραφικά λάθη του τύπου της συμβολικής ορθογραφίας, πιθανές είναι ειδικά στις αρχικές τάξεις κάποιες αντικαταστάσεις γραμμάτων ή και συλλαβών στη λέξη, αλλά το κυριότερο είναι η δυσχέρεια η οποία εμφανίζεται στην έκφρασή του, σε επίπεδο επέκτασης και διήγησης του γεγονότος.

Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι δεν είναι δυνατόν να χρησιμοποιήσει εύκολα λεκτικές δομές, λέξεις, οι οποίες με την έννοιά τους θα αποδώσουν αναλυτικά το γεγονός, και για το λόγο αυτό περιορίζεται σε μία σύντομη αναφορά. Επιπλέον οι έννοιες που σκέφτεται σε μία σειρά, φαίνεται να του προκαλούν κόπωση και έτσι προσπαθεί όσο πιο γρήγορα να αποτυπώσει ότι μπορέσει.

Τα θεωρητικά μαθήματα στις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου, όπως η ιστορία και κάθε μάθημα το οποίο πρέπει να διαβαστεί και να αποκτηθούν οι έννοιες του με τη διαδικασία της μάθησης, δηλαδή τη διαδικασία της αφομοίωσης εννοιών, είναι σε πολύ χαμηλά επίπεδα, είτε από την πλευρά της ποσότητας εννοιών, είτε ακόμα και από την πλευρά της υποχρέωσης του διαβάσματος, με την έννοια ότι ο εκπαιδευτικός έχει χρόνο να αναλύσει όλα τα δεδομένα πολλές φορές κατά την παράδοση του μαθήματος.

Έτσι το δυσλεξικό παιδί θα μπορέσει να ακούσει τον εκπαιδευτικό, ή στη συνέχεια και τη μητέρα του, που θα του διαβάσει, όπως του διάβαζε τα παραμύθια στο σπίτι και θα θυμάται ίσως και θα αφομοιώσει και κάποιες έννοιες, οι οποίες θα του κάνουν μεγαλύτερη εντύπωση. Έτσι θα μπορέσει να συμμετέχει την επομένη σε ανάλογη εξέταση για τα συγκεκριμένα θέματα στη σχολική τάξη.

Όσο όμως προχωρά το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί και φτάνει στην τρίτη Δημοτικού, όπου θα απαιτηθεί πιθανόν να διαβάσει και να αφομοιώσει κάποια κείμενα με λίγες σχετικά έννοιες, περισσότερες όμως από τα προηγούμενα έτη, εκεί θα δούμε ότι θα αρχίσουν να εμφανίζονται προβλήματα στη μάθηση αυτών των εννοιών, δηλαδή στην αφομοίωση τους.

Έτσι την επομένη δεν θα μπορεί να αποδώσει προφορικά τα ανάλογα δεδομένα, παρά μόνο ελάχιστα από το μικρό σχετικά σύνολο των δεδομένων, που έπρεπε να έχει αφομοιώσει.

Στην αριθμητική το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί είναι σε πολύ ικανοποιητικά πλαίσια και συμμετέχει και δραστηριοποιείται ανάλογα μέσα στη τάξη. Είναι θα λέγαμε το μάθημα το οποίο αγαπά, και ο λόγος είναι ότι πρέπει μέσα στο σύνολο της τάξης και αυτό να έχει κάτι καλό να επιδείξει.

Βέβαια αν στο τέλος αυτών των τριών πρώτων τάξεων του Δημοτικού σχολείου αρχίσουν να δίδονται κάποια προβλήματα, δηλαδή κάποια διήγηση από την οποία θα πρέπει να προκύψει κάποια αριθμητική πράξη και στη συνέχεια το αποτέλεσμα, αυτό το οποίο συμβαίνει είναι η δυσχέρεια του συγκεκριμένου δυσλεξικού να βρει ποια πράξη θα κάνει, ενώ στη συνέχεια η εκτέλεση της πράξης δεν έχει σχεδόν καμία δυσχέρεια.

Τα παιχνίδια τα οποία απαιτούν κάποια σκέψη το δυσλεξικό παιδί τα αποφεύγει, έστω και αν στις αρχές τα επιζητά, αλλά πολύ σύντομα εγκαταλείπει τις προσπάθειές του λόγω του ότι δεν μπορεί να συγκεντρωθεί και να ανταποκριθεί στα ζητούμενα ενός τέτοιου παιχνιδιού.

Το κινητικό παιχνίδι, είτε αυτό είναι ποδόσφαιρο ή κάτι παρόμοιο, είτε είναι μικρά αυτοκινητάκια ή κάτι παρόμοιο, είναι αυτό που ευχαριστεί το δυσλεξικό παιδί και είναι δυνατόν να παίξει και να επιζητεί να παίζει.

Και για τα κορίτσια το κινητικό παιχνίδι είναι ευχάριστο, αλλά σε γενικές γραμμές για κοινωνικούς κυρίως λόγους δεν είναι δυνατή, ή εύκολη, η συμμετοχή τους στα παιχνίδια των αγοριών, οπότε το αντικαθιστούν με διάφορα άλλα, όπως μπαλέτο, ρυθμική, κλπ.

Μέσα σε αυτού του είδους τα παιχνίδια υπάρχει μία κινητικότητα, η οποία ξεκουράζει το δυσλεξικό παιδί από τις πιέσεις που αισθάνεται από την ακινησία του μπροστά σε ένα βιβλίο, ή ακόμα μπροστά σε ένα επιτραπέζιο παιχνίδι.

Οι οπτικές του εικόνες εναλλάσσονται, ενώ η ταχύτητα εναλλαγής τους ρυθμίζεται από το ίδιο το παιδί. Η ρύθμιση αυτών των εναλλαγών θα εξαρτηθεί από την υπερκινητικότητά του, δηλαδή την αντίδρασή του στην ακινησία, η οποία του επιβάλλεται.

Η μάθηση της ξένης γλώσσας στις ηλικίες αυτές δεν είναι δυνατόν να γίνει με την κλασσική μάθηση, επειδή ακόμα δεν υπάρχουν δομές της μητρικής γλώσσας, όπου θα εγκατασταθεί η ξένη γλώσσα. Για το λόγο αυτό η μάθηση της ξένης γλώσσας σε επίπεδο κυρίως παιχνιδιού, χωρίς τη μάθηση συγκεκριμένων δομών, δεν εμφανίζει κάποιες δυσχέρειες, αντίθετα μάλιστα επειδή είναι ευκολότερα εκεί τα πράγματα, είναι δυνατόν το δυσλεξικό παιδί να έχει καλύτερη επίδοση.

Η συμπεριφορά στο σχολείο του συγκεκριμένου δυσλεξικού παιδιού χαρακτηρίζεται από την υπερκινητικότητα, την οποία κυρίως όσο μεγαλώνει προσπαθεί να τιθασεύσει, όπως επίσης και από την προσπάθεια να αναδείξει τον εαυτό του μέσα στη τάξη, όταν είναι σίγουρο ότι γνωρίζει κάτι που ρωτά ο εκπαιδευτικός.

Από την άλλη μεριά όμως και όσο περνούν τα χρόνια το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί θα αρχίσει να μαζεύεται στον εαυτό του, να έχει συχνά απώλεια προσοχής στα λεγόμενα του εκπαιδευτικού και να αισθάνεται αποκομμένο από το σύνολο των υπολοίπων συμμαθητών του, αισθανόμενο μειονεκτικά.

Αυτή η αίσθηση μειονεξίας είναι σίγουρα ένα σημαντικό πρόβλημα, επειδή στρέφεται εναντίον του ιδίου του εαυτού του και θα πρέπει να αντιμετωπισθεί ανάλογα από τον εκπαιδευτικό.

Η υπερκινητικότητα συνδυάζεται και με αδεξιότητα, την οποία είναι δυνατόν να παρατηρήσουμε στη γραφή, αλλά και στη ζωγραφική του συγκεκριμένου δυσλεξικού παιδιού, αλλά όσο περνούν τα χρόνια παρατηρούμε κάποια καλυτέρευση και προσπάθεια εκ μέρους του να οργανωθεί καλύτερα και να απαλείψει όσο είναι δυνατόν αυτή του την αδεξιότητα.

Η συμπεριφορά του στο σπίτι είναι σχεδόν η ίδια, αλλά με λιγότερη φόρτιση σε ψυχικό επίπεδο, επειδή είναι μόνος του και η προσοχή και το ενδιαφέρον της οικογένειας πέφτει όλο επάνω του, πράγμα που το χρειάζεται. Βέβαια στην περίπτωση όπου υπάρχει και ένα ακόμα ή περισσότερα παιδιά τα πράγματα δυσκολεύουν.

Η αίσθηση μειονεξίας έναντι των συμμαθητών του, όπως επίσης και η αίσθηση παραγκωνισμού από τον παιδαγωγό, την οποία αισθάνεται χωρίς να υπάρχει στην πραγματικότητα, είναι τα βασικά χαρακτηριστικά στις περιπτώσεις αυτών των δυσλεξικών παιδιών.

Αυτά τα χαρακτηριστικά όμως, επειδή στρέφονται από το ίδιο το δυσλεξικό προς τον εαυτό του, το ωθούν σιγά-σιγά να εγκατάλειψη τις προσπάθειές του σε σχολικό επίπεδο, και στη συνέχεια σε οτιδήποτε θυμίζει σχολικό περιβάλλον, δραστηριότητα, κλπ.

Ήδη η μάθηση αρχίζει πλέον να προέρχεται μέσα από το διάβασμα κειμένου, έστω και αν ακόμα ο εκπαιδευτικός κατά την παράδοση αναλύει τα δεδομένα του μαθήματος.

Η ανάγνωση πλέον φαινομενικά δεν παρουσιάζει κάποιες δυσχέρειες. Στην πραγματικότητα όμως παρατηρούμε ότι υπάρχει μία μετάβαση από την αργή και προσεκτική φαινομενικά ανάγνωση, προς μία πιο γρήγορη και σιγά-σιγά σε ριπές ανάγνωση, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η στίξη, ούτε και το εννοιολογικό περιεχόμενο του κειμένου.

Βέβαια η ταχύτητα αυτή είναι σε παθολογικά πλαίσια, έστω και αν είναι σωστή η ανάγνωση, ενώ φαίνεται ότι γίνεται μία προσπάθεια να αποκωδικοποιηθούν τα γράμματα ιδιαίτερα τα σύμφωνα, όπως και οι συνδυασμοί δύο ή περισσότερων συμφώνων για να γίνει η ανάγνωση τους μέσα πάντα στη λέξη.

Η ορθογραφία έχει ήδη επιδεινωθεί σημαντικά και ευρίσκεται στα πλαίσια της συμβολικής ορθογραφίας. Τα λάθη είναι πολύ συχνά και το συγκεκριμένο δυσλεξικό δείχνει σαν να μην έχει τη δυνατότητα να παρακολουθήσει τις γραμματικές δομές μέσα στα χρονικά πλαίσια. Για παράδειγμα κάποια λέξη μέσα στο ίδιο κείμενο, ή σελίδα, είναι δυνατόν να έχει γραφεί με διαφορετικούς τρόπους.

Στα δευτερεύοντα λεγόμενα μαθήματα, όπου η μάθηση των εννοιών προέρχεται από το διάβασμα κειμένου, παρατηρείται μία έντονη δυσχέρεια, η οποία μετατρέπεται σε αδυναμία αφομοίωσης και όχι κατανόησης των εννοιών του κειμένου, δηλαδή αυτού καθ’ αυτού του μαθήματος.

Σίγουρα ακόμα ο εκπαιδευτικός παραδίδει το μάθημα και αυτό βοηθάει αρκετά στο να θυμάται το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί συγκεκριμένες έννοιες, οι οποίες πιθανόν να του έκαναν και εντύπωση.

Εφόσον όμως χρειασθεί να διαβάσει το μάθημα από το βιβλίο σπίτι του, θα προτιμήσει να βάλει κάποιον να του το διαβάσει και αυτό να ακούει. Με τον τρόπο αυτό και χρησιμοποιώντας μνημονικές διαδικασίες και όχι αφομοιωτικές μαθησιακά διαδικασίες, θα έχει τη δυνατότητα να πει κάποια πράγματα την επομένη, αν κληθεί σε εξέταση από τον εκπαιδευτικό.

Θα τονίσουμε όμως ότι ήδη το συγκεκριμένο αυτό παιδί έχει μία εμπειρία σε επίπεδο μάθησης, ανάλογα δε με τη βαρύτητα της δυσλεξίας ήδη είναι δυνατόν να αρχίσει τις αρνήσεις σε οτιδήποτε σημαίνει βιβλίο -διάβασμα- μάθηση εννοιών- μαθήματος, οπότε και θα το αποφεύγει με οποιονδήποτε τρόπο.

Στη μάθηση των δομών της γλώσσας θα συμβεί το ίδιο εκεί όπου θα απαιτηθεί διάβασμα μέσω κειμένου και αφομοίωση των συγκεκριμένων εννοιών. Οι συγκεκριμένες αυτές έννοιες είναι σε αφηρημένο κυρίως επίπεδο και δεν περιέχουν ιστορικά χωρικά, χρονικά κλπ δεδομένα, όπως η ιστορία, τα θρησκευτικά κλπ, οπότε οι δυσκολίες πολλαπλασιάζονται και ταυτόχρονα και οι δυσχέρειες είναι περισσότερες και αυξανόμενες.

Έτσι θα αυξηθούν και οι αρνήσεις ή καλύτερα θα αρχίσουν να εμφανίζονται διάφοροι τρόποι δικαιολογίας για την αποφυγή του διαβάσματος.

Στο σκέφτομαι και γράφω εκτός των λαθών σε επίπεδο ορθογραφίας θα παρατηρηθεί αδυναμία ανάπτυξης των εννοιών. Οι έννοιες θα περιλαμβάνονται σχεδόν μέσα σε μία μεγάλη σχετικά πρόταση ή δύο,  αλλά το σύνολο του κειμένου θα είναι αυτή ή αυτές οι προτάσεις. Οπότε η έκταση αυτής της έκθεσης θα είναι μικρή.

Στην αριθμητική όσον αφορά τις πράξεις σχεδόν δεν παρατηρούνται δυσχέρειες, αλλά παρατηρούνται όμως δυσχέρειες στην αφομοίωση των εννοιών του κειμένου του προβλήματος, από την οποία αφομοίωση θα προκύψει ποια ή ποιες πράξεις θα γίνουν για να προκύψει το αποτέλεσμα.

Στα κορίτσια η πίεση και η άσχημη ψυχική διάθεση λόγω των δυσκολιών τους στην αφομοίωση τα δυσκολεύει και στις πράξεις, προκαλώντας τους εντονότερες δυσχέρειες.

Θα πρέπει επίσης να αναφερθούμε εδώ και στη μάθηση της προπαίδειας, η οποία αρχίζει έστω και από προηγούμενες τάξεις, όπου το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί θα εμφανίσει κάποιες σοβαρές δυσχέρειες σε αυτή τη μάθηση. Οι δυσχέρειες αυτές οφείλονται στο γεγονός ότι πρέπει να μάθει μίας λεκτικής φύσεως διαδοχικότητα, σαν να ήταν ένα ποίημα, χωρίς όμως ομοιοκαταληξίες, και για το λόγο αυτό η προπαίδεια θεωρείται, όσον αφορά τη μάθηση, ως λεκτικό δεδομένο και όχι δεδομένο αριθμητικής.

Το επιτραπέζιο παιχνίδι το οποίο απαιτεί κάποια νοητική διαδικασία, είναι μία δραστηριότητα την οποία δεν αγαπάει το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί και προσπαθεί να την αποφεύγει. Η αποφυγή αυτή οφείλεται σε κόπωση η οποία προκαλεί και αδυναμίες να μπορέσει να αποδώσει ικανοποιητικά στα πλαίσια του παιχνιδιού, οπότε δεν υπάρχει ενδιαφέρον και αναπτύσσονται αρνήσεις για παρόμοια παιχνίδια.

Το επιτραπέζιο παιχνίδι για το κορίτσι είναι μία δραστηριότητα την οποία επιζητεί, αλλά για μικρό χρονικό διάστημα, και προσπαθεί στη συνέχεια να την μεταβάλλει σε κάποια άλλη παρόμοια δραστηριότητα. Το γεγονός αυτό οφείλεται σε κόπωση, η οποία του προκαλεί αδυναμίες στο να μπορέσει να αποδώσει ικανοποιητικά στα πλαίσια του παιχνιδιού, οπότε προτιμά την αλλαγή των δεδομένων όπου, σαν κάτι καινούργιο, ξεκινάει καλύτερα.

Το κινητικό παιχνίδι, μέσα στο οποίο θα συμπεριλάβουμε εκτός από το ποδόσφαιρο και άλλα παιχνίδια ή και διάφορες άλλες αθλητικές δραστηριότητες, είναι αυτό που ικανοποιεί το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί, πρώτον γιατί κινείται και δεν απαιτείται μάθηση μέσω λεκτικών δεδομένων και δεύτερον γιατί εκτονώνονται συσσωρευμένα δυναμικά από την πιεστική κατάσταση σε μαθησιακό συμβολικό επίπεδο.

Τα κορίτσια προτιμούν τη ρυθμική ή το μπαλέτο ή κάποιες άλλες αθλητικού τύπου δραστηριότητες, τις οποίες όμως πολύ γρήγορα θέλουν να αλλάξουν με κάτι άλλο.

Άλλωστε αυτές οι πιέσεις προκαλούν και την υπερκινητικότητα στα δυσλεξικά αυτά παιδιά.

Η μάθηση της ξένης γλώσσας πλέον αναζητά δομές της μητρικής γλώσσας, για να συνδυασθούν με τις προτεινόμενες δομές της ξένης γλώσσας. Αυτό σημαίνει ότι θα αρχίσουν να φαίνονται κάποιες δυσχέρειες, οι οποίες και θα αυξάνονται συνεχώς.

Η συμπεριφορά στο σχολείο αρχίζει να είναι φαινομενικά καλύτερη, με την έννοια ότι αρχίζει να υποχωρεί η υπερκινητικότητα, λόγω του ότι το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί μεγαλώνει και προσπαθεί να δείχνει μία καλύτερη συμπεριφορά προς τα έξω. Βέβαια και αυτό το γεγονός είναι μία εσωτερική πίεση, η οποία θα εκτονωθεί βέβαια σε κάποια κινητικής φύσεως δραστηριότητα.

Η συμπεριφορά στο σπίτι παραμένει σχεδόν η ίδια, με την έννοια ότι ναι μεν υπάρχει μία ελαφρά υποχώρηση των συμπτωμάτων της υπερκινητικότητας, αλλά υπάρχει αύξηση της έντασης σε επίπεδο οικογενειακό, επειδή δημιουργούνται πιέσεις για διάβασμα εκ μέρους κυρίως των γονέων.

Η ψυχική διάθεση του συγκεκριμένου αυτού παιδιού αρχίζει να δημιουργεί κάποιες ελαφρές καταθλιπτικές τάσεις, με την έννοια ότι αισθάνεται μειονεκτικά απέναντι στους υπολοίπους και κλείνεται στον εαυτό του, όσο αυτό του είναι δυνατόν, γιατί η κινητικότητα στα πλαίσια κυρίως του παιχνιδιού, του δίνει τη δυνατότητα να εκτονώνεται, αλλά οι μαθησιακές του υποχρεώσεις συχνά δεν του αφήνουν τον ανάλογο χρόνο.

Η συμπεριφορά στο σχολείο των κοριτσιών αρχίζει να είναι σχετικά καλύτερη, με την έννοια ότι σχεδόν δεν υπάρχει η υπερκινητικότητα, και επειδή προσπαθούν να δείξουν έναν καλύτερο χαρακτήρα, αναπληρώνοντας έτσι τις σχολικές τους δυσχέρειες-αδυναμίες.

Η συμπεριφορά στο σπίτι των κοριτσιών είναι δυνατόν να παραμείνει η ίδια, με την έννοια ότι υπάρχει εκεί μία εκτόνωση από τις πιέσεις που ηθελημένα υποβάλλει τον εαυτό του στο σχολικό περιβάλλον.

Η ψυχική διάθεση του συγκεκριμένου παιδιού αρχίζει να δημιουργεί κάποιες καταθλιπτικές τάσεις, με την έννοια ότι αισθάνεται μειονεκτικά απέναντι στους άλλους και κλείνεται στον εαυτό του. Προσπαθεί όμως να μην το δείχνει αυτό με κάποιες κοινωνικού τύπου κυρίως δραστηριότητες, μέσα από τις οποίες προσπαθεί και να προβληθεί.

Η δυσχέρεια ή/και αδυναμία να αφομοιώσει τις έννοιες ενός κειμένου, το οποίο διαβάζει το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί, είναι η βασική αλλά και ουσιαστική συμπτωματολογία, που παρατηρείται σε αυτές τις τάξεις. Αυτό σημαίνει ότι δεν έχει τη δυνατότητα μάθησης μέσω ενός κειμένου-μαθήματος-, ενώ βέβαια η πιεστική διαδικασία μάθησης σε αυτό το δυσλεξικό παιδί, σημαίνει αντίδραση εκ μέρους του σε οτιδήποτε έχει σχέση με βιβλίο.

Αποτέλεσμα αυτών των δυσχερειών είναι οι συχνές και έντονες δυσκολίες να αποδώσει τα δεδομένα τα οποία έπρεπε να έχει μάθει, στο σύνολο τους και στη διαδοχικότητα τους, αλλά βέβαια λόγω των δυσχερειών που αναφέραμε δεν έμαθε.

Οι δυσχέρειες αυτές εντοπίζονται όχι μόνο στο γεγονός ότι δεν έχει μάθει τα δεδομένα, αλλά κυρίως στο ότι δεν μπορεί να θέσει να τοποθετήσει στη μνήμη του τα δεδομένα με τη συγκεκριμένη διαδοχικότητά τους και να τα αποτυπώσει σε εύλογο χρονικό διάστημα. Βέβαια υπάρχει η περίπτωση όπου κάποιος διαβάζει στο παιδί το μάθημα του και ακούγοντας το είναι δυνατόν να συγκρατήσει σε επίπεδο μνήμης κάποια δεδομένα.

Αλλά και πάλι υπάρχει πρόβλημα στη γραπτή αποτύπωση των δεδομένων κάποιου μαθήματος, επειδή οι διαδικασίες της γραφής στο δυσλεξικό παιδί δεν είναι σε κανονικούς ρυθμούς, αλλά σε πιο αργούς ρυθμούς.

Το ίδιο συμβαίνει και μάλιστα έντονα και εντονότερα στη συνέχεια, σε επίπεδο γραμματικών δομών της γλώσσας, όπως και σε επίπεδο των ανάλογων δομών μίας ή περισσότερων ξένων γλωσσών.

Στη γραφή υπάρχουν μεγαλύτερες δυσκολίες, όχι μόνο για το λόγο ότι δεν έμαθε το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί, δεν αφομοίωσε τα συγκεκριμένα δεδομένα, αλλά επίσης γιατί η διαδικασία της γραφής σε χρονικό επίπεδο είναι πολύ πιο αργή, σε σχέση με τα δεδομένα τα οποία έρχονται από τη νόηση -μάθηση-.

Στην ορθογραφίας υπάρχουν συχνά έντονες δυσχέρειες του τύπου της συμβολικής ορθογραφίας, γεγονός το οποίο δυσκολεύει ακόμα περισσότερο την αποτύπωση των εννοιών, λόγω του ότι η εικόνα της λέξεως δεν είναι αυτή η οποία αντιπροσωπεύει την εικόνα του αντικειμένου, της ιδέας, κλπ.

Όλες αυτές οι δυσχέρειες αυξάνονται στο Λύκειο, όπου οι υποχρεώσεις πλέον είναι πολύ περισσότερες.

Στις αριθμητικές πράξεις το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί δεν έχει ουσιαστικά κάποιες δυσχέρειες. Από την άλλη πλευρά όμως η συμμετοχή στη μάθηση, αλλά και στην αφομοίωση και ανάλογη δραστηριοποίηση των αριθμητικών-χωρικών- διαδικασιών, λεκτικών δεδομένων, προκαλεί δυσχέρειες σε επίπεδο νόησης των προτεινόμενων μαθηματικών-χωρικών- διαδικασιών.

Δηλαδή το κείμενο είναι αυτό που δυσκολεύει ή και απαγορεύει στο συγκεκριμένο παιδί να αφομοιώσει τις προτεινόμενες μαθησιακές διαδικασίες, τις οποίες θα πρέπει να εκτελέσει για να υπάρξει το συγκεκριμένο αποτέλεσμα.

Όσο περισσότερα λεκτικά στοιχεία προτείνονται τόσο μεγαλύτερες δυσκολίες υπάρχουν. Αν αυτά τα λεκτικά στοιχεία είναι λίγα, ή αν είναι δυνατόν από κάποιον να συντμηθούν, τότε οι δυσκολίες αυτές είναι πολύ λιγότερες και φθάνει το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί στη διαδικασία των αριθμητικών πράξεων.

Τελικά αυτό που συμβαίνει είναι ότι το συγκεκριμένο παιδί έχει δυσχέρειες στην έννοια της μαθηματικής σκέψης και όχι στην εκτέλεση των αριθμητικών πράξεων.

Στη γεωμετρία ισχύουν τα ίδια με τις αριθμητικές πράξεις.

Στο Λύκειο θα λέγαμε ότι παρατηρείται η ίδια κατάσταση, ενώ το γεγονός ότι αυξάνονται οι μαθησιακές υποχρεώσεις, καλύπτεται από επιπλέον ενισχυτικά μαθήματα.

Το αγόρι είναι ένας κακός μαθητής, όχι όμως κακό παιδί, με την έννοια ότι δεν διαβάζει, παρότι το οικογενειακό του περιβάλλον πιέζει προς το διάβασμα.

Τα κορίτσια προσπαθούν ακόμα, αλλά η πίεση για διάβασμα από το οικογενειακό τους περιβάλλον τα κάνει να αισθάνονται δυσάρεστα.

Το διάβασμα κουράζει το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί, του προκαλεί αφαιρέσεις, οι οποίες παρατηρούνται με την εικόνα της διάσπασης προσοχής, με συνεχείς διακοπές για οτιδήποτε, ούτως ώστε να αλλάζει οπτικές εικόνες για να ξεκουραστεί και να ξαναρχίσει, κοκ.

Υπερκινητικότητα είναι δυνατόν να παρατηρείται ακόμα, η οποία όσο μεγαλώνει το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί αρχίζει να υποχωρεί, ή να αλλάζει εικόνα, και η εκτόνωση την οποία έχει μέσα από την υπερκινητικότητα να αντικαθίσταται από άλλες δραστηριότητες, σε αθλητικό κυρίως επίπεδο, αλλά μέσα όμως σε μία γενικότερη αδεξιότητα.

Η διάσπαση προσοχής δεν είναι πραγματική, αφού όταν παρατηρηθεί το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί δεν παραμένει σαν να ευρίσκεται σε έναν άλλο κόσμο, αλλά προσπαθεί να ενοχλήσει τους γύρω του, να προκαλέσει επίσης και σε αυτούς κάποια διάσπαση προσοχής από τον εκπαιδευτικό για να ξεφύγει έτσι από την πίεση των μαθησιακών του υποχρεώσεων.

Η συμπεριφορά στο Λύκειο του συγκεκριμένου δυσλεξικού παιδιού παραμένει η ίδια, με κάποια μεγαλύτερη ένταση.

Το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί συχνά παρουσιάζει κάποιες καταθλιπτικές τάσεις, κλείνεται στον εαυτό του, δεν μπορεί να καταλάβει γιατί, αφού είναι έξυπνο, δεν μπορεί να συναγωνιστεί αντάξια κάποιους συμμαθητές του, ή γενικότερα τους συμμαθητές του και παραμένει σε χαμηλά μαθησιακά επίπεδα.

Η βαθμολογία στο Γυμνάσιο, στην πραγματικότητα ενδιαφέρει το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί, αλλά σιγά-σιγά βλέποντας ότι υπάρχει ένα αδιέξοδο, αρχίζει να δείχνει ότι αδιαφορεί για τη βαθμολογία.

Από την άλλη όμως πλευρά βλέπουμε ότι, αν σε κάποιο μάθημα μπορέσει, έστω και με την βοήθεια του εκπαιδευτικού, να πάρει ένα σχετικά μεγαλύτερο βαθμό από αυτούς που έχει συνηθίσει, είναι πολύ ευχαριστημένο και ευτυχισμένο και καταβάλει προσπάθεια να μπορέσει να συνεχίσει και να μεγαλώσει αυτούς τους βαθμούς του.

Η ψυχική διάθεση στο Λύκειο του συγκεκριμένου παιδιού επιδεινώνεται λόγω των αναμενόμενων εξετάσεων, οι οποίες και θα καθορίσουν ουσιαστικά το μέλλον του.

Top